Ročník 2000‎ > ‎4. číslo‎ > ‎

Logos a Tomáš Akvinský za školou

Mlada Mikulicová

RADIKÁLNÍ KŘESŤANSKÉ KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ V USA

ŠKOLA V ZÁPLAVĚ SEKULÁRNÍHO HUMANISMU

Sekulární ideologie postmodernismu se liší od křesťanské i modernistické koncepce v jednom podstatném bodu: nemají víru v pravdu. Tak otvírá svou kritiku soudobého myšlení Gene Veith v knize Postmodern Times .1 Jsme svědky fragmentace jednotného vnímání světa, osamostatňování aspektů v jednotlivé „pravdy“, vzniku rozmanitých, soběstačných a vzájemně nezávislých komunit, roztříštění jazyka a komunikačních způsobů až k neschopnosti porozumění, dokonce k lhostejnosti vůči náhledu druhého. Týž autor připomíná biblický příklad babylónského torza. Jeho memento je zásadní pro pochopení naší dnešní situace: zaměření na člověka a jeho dílo a „tupozrakost“ vůči vertikále: Boží vládě ve světě.

Pod mračným příkrovem této duchovní inverze nezbývá než existenciální škála od eskalace přirozenosti až po její úplnou negaci: srovnat se s chaosem a naučit se v něm žít. Nancy Pearcyová poukazuje na tyto tendence ve vývoji vědeckého myšlení: neeuklidovská geometrie otevřela možnost matematiky jako pouhé racionální hry místo reflexe absolutních zákonů přírody. Kvantová fyzika popírá naši schopnost představit si, co popisuje, a zdánlivě porušuje základní kánony logiky a zdravého rozumu.2

Umění se ovšem hbitě uchopí antiracionální pozice a rozvine ji v hru náhod, kult proměnlivosti a anarchie. Do popředí před smysluplné slovo povýší ticho a prázdnotu. Na místo „tvoření, totalizace a syntézy“ nastupuje „dekreace, dekompozice, antiteze“, pozoruje Ihab Hassan a dovozuje, jak se přítomnost ztrácí v absenci, jak hloubku zakrývá proměnlivý povrch. 3Ztrátu vertikály kompenzuje rozšiřující se horizontální záběr: globální kultura, jež přináší paralelní autonomii názorových systémů a náboženství, a následně krizi víry, neboť ta stojí na univerzalitě pravdy. „Konstruktivisté... říkají, že nemůžeme »Božím okem« obsáhnout nehumánní skutečnost, že jsme tuto možnost nikdy neměli a nikdy mít nebudeme. Žijeme v symbolickém světě, v sociální realitě, kterou mnozí společně vytvářejí a prožívají jako objektivní, »skutečný svět«.“4 Autorem smyslu skutečnosti je zdánlivě společenská skupina a její jazyk. Svět se jeví jako „text“5, aniž by se zakládal na transcendentálním logu a měl objektivní smysl. Kulturní skupina tedy „přepisuje“ prameny, disciplíny, umění a dějiny.

„Jakkoli akademické a arkánní se zdají být postmoderní cíle, jsou předmětem studia na většině univerzit. Nová intelektuální generace je ponořována do tohoto myšlení. Naši mladí učitelé, novináři, právníci, političtí vůdcové prošli indoktrinací. Mnozí jsou přesvědčeni, že neexistuje objektivní smysl věcí a že pravda je pouze aktem moci.“6 Intelektuální postoj však s sebou následkem nese mravní chování. „Jsem přesvědčen,“ píše dále G. Veith, „že ti, kdo nevěří v pravdu, budou mít sklon ke lži. Kdo mají za to, že mravní hodnoty se zakládají na mocenském nátlaku, patrně také použijí nátlak proti svým oponentům, ať už proto, aby prosadili své politicky správné pozice v akademickém prostředí, nebo, dostanou-li se k politické moci, akty tyranie.“7

Není divu, že destruktivní teze soudobé intelektuální elity vyvolávají nesouhlas. Disent se ve Spojených státech od devadesátých let projevuje ústupem od infikovaného institucionálního školství a ustavováním alternativních středisek vzdělávání. Postmoderní půda se fakticky stává výborným substrátem pro návrat ortodoxního, klasického křesťanství, tvrdí Thomas Ogden,8 a skutečně: jak evangelické, tak katolické prostředí už dnes má celou řadu radikálně křesťanských vzdělávacích programů, knižních distribucí, časopisů, národní distribuční síť (TORCH), internetové fórum (crnet.org) a školy.9Společným nárokem je křesťanský základ výchovy: životní postoj víry v Krista, kultura založená na Písmu a věroučné tradici, křesťanská morálka, schopnost výběru sekulárních hodnot podle měřítka víry.

RADIKÁLNĚ KŘESŤANSKÉ VZDĚLÁNÍ

Jedním z inspiračních zdrojů radikální obnovy křesťanského vzdělávání byl švýcarský spolek L'Abri, založený významným křesťanským myslitelem Francisem Schaefferem. Jeho odchovanci, dcera Susan a její manžel Ranald Macaulay, rozvinuli myšlenku alternativního vzdělávání v rodině a přenesli ji do Anglie. Významně zapůsobilo v roce 1984 vydání knihy Susan Schaeffer-Macaulayové For the Children's Sake .10 Modelem výchovného programu se pro manžele Macaulayovy staly rodinné školy PNEU (Parents' National Education Union) anglické pedagožky Charlotty Masonové (1842-1923). Klíčové body její pedagogiky: Kristus a Písmo jsou osou výchovy, děti nutno pojímat osobně, podle individuálního založení a schopností, výchova v lásce a úctě, společné dějiště ve škole i rodině.

Hlavní důvody, proč odstoupit od současných pedagogických forem, jsou podle S. Macaulayové jejich pragmatické cíle a mimokřesťanská interpretace světa. Proto aktualizuje výchovné metody Charlotty Masonové pro alternativní vzdělávání doma, v křesťanském prostředí. Základní postoj víry umožňuje vidět dítě jako bytost patřící Bohu arespektovat Boží plán sním. Odtud vyplývá nadřazenost výchovy nad vzděláním, celoživotní sebevýchovná perspektiva, autentičnost křesťanského života. V domácí výchově podle Susan Macaulayové hraje klíčovou úlohu rodina, společné vzdělávání a společné podniky, společná četba knih11, individuální i společné tvoření.

Macaulayovi požadují zásadnější křesťanskou koncepci výchovy, která však zůstává spíše v rámci teocentrismu abiblické vzdělanosti. Důraz na osobu a její tvůrčí autonomii tvoří most k postmodernímu kultu lidské nezávislosti. V průběhu devadesátých let se proto křesťanské vzdělávací projekty dále radikalizovaly.12

Charles Thaxton, alumnus spolku L'Abri a absolvent Harvardské univerzity, formuluje své výchovné cíle rovněž na plánu domácí školy, kde je uskutečnitelná koncepční jednota a propojení nauky a mravů. Bůh zasahuje celý život, nejen život duchovní. Poznání Boha se tedy netýká jen religionistiky a teologie, ale spojuje všechny obory: dějiny, literaturu, vědu, étos. Biblický názor je osou vzdělání. Vzdělávací kurikulum programu Konos staví Boha do čela všech předmětů, zaměřuje na něj poznávání i pěstování návyků ( konos - jehlan). V praktickém životě rodina napodobuje Krista.13

Katolické školy v USA, ať soukromé či farní, plní poslání křesťanské výchovy v rozmanité stupňové škále a mají tendenci adaptovat se školám nekonfesním. Kimberly Hahnová a Mary Hassonová vysvětlují v knize Catholic Education: Homeward Bound 14 důvody a plány alternativního katolického vyučování doma. Citují církevní dokumenty, které ukládají rodičům odpovědnost za křesťanskou výchovu dětí ( Gravissimum educationis 3, Kodex církevního práva §1136/1983) s možností delegovat vychovatelskou povinnost na školu. Připomínají však pořadí výchovných cílů: 1) duchovní, 2) mravní, 3) intelektuální. Pokud je vzdělávací instituce není schopna zajistit, radí odejmout delegaci. Základem katolické výchovy je vyučování ve víře: milovat Boha a poznávat ho v Písmu a církevní tradici. Život z víry se ihned projevuje v prostředí rodiny, která se stává misijním centrem. Co se týče intelektuálních předmětů, platí nárok sv. Pavla: „každou myšlenku přivádíme do zajetí Kristova“ (srov. 2 Kor 10,5). „Akademická formace spočívá v utváření mentálních disciplín a návyků intelektu analyzovat a sdělovat pravdu na mnoha polích.“15 Motorem a vysvědčením katolické výchovy je služba Pánu v konkrétním povolání, živená návykem ctnosti a svátostným životem v církevním společenství.

NÁVRAT TRIVIA

Douglas Wilson vychází ve svém projektu „výrazně křesťanského vzdělání“ ( distinctively Christian education ) s názvem Logos School z inspirativního rétorického výstupu Dorothy Sayersové omožném návratu středověkého trivia.16 Jeho výchovné klíče jsou: Ježíš Kristus je pro křesťana vzorem a cestou k Bohu, Písmo je zdrojem víry a poznání (Logos je evangelický program), pod jehož úhlem se sjednocují všechny předměty, racionální vzdělávací metoda s důrazem na paměťové cvičení, dialektiku, chápání řádu, klasické prostředky jako algebra, latina, četba Písma a křesťanských autorů, studium historických pramenů.17 Wilson metodicky rozvíjí tezi Dorothy Sayersové o projekci triviálních stupňů do jednotlivých učebních předmětů.

„Celé trivium mělo naučit žáka správně zacházet s nástroji učení, než je začne používat na jednotlivé předměty. Nejprve se naučil jazyk - nejen umět si v cizí řeči objednat jídlo, ale strukturu daného jazyka, ať je to kterýkoli -, tedy učil se o jazyce: co je zač, z čeho se skládá, jak funguje. Pak se učil, jak jazyk používat - jak utvořit správné tvary a správně skládat věty, jak sestavit myšlenkový celek a jak v něm rozpoznat nedostatky (ve svém projevu i v cizím). Dialektika tedy zahrnovala logiku a umění disputace. Do třetice se učil vyjadřovat se v jazyce: jak sdělit svůj názor elegantně a přesvědčivě. Tedy jakoukoli tendenci k mlácení prázdné slámy či k okřídlenému projevu, který by ukázal v lepším světle, co za to nestojí, nepochybně zabrzdilo dříve nabyté umění dialektiky. A pokud ne, jeho učitel a spolužáci, stejně vycvičení, čile poukázali na jeho omyl - vždyť se pokoušel přesvědčit právě je... Uměl zřetelně a rozumně promluvit na pódiu a bystře reagovat na výpady. Ty nespočívaly pouze v osobních invektivách či nepodstatných rýpavých štulcích..., ale byly to kvestie, přesné a podnětné dotazy od těch, kdo už v debatách měli za sebou takovou uličku odvahy, nebo se chystali jí projít.“18

Dorothy Sayersová následně nastiňuje několik návrhů, jak na školních předmětech cvičit mentální fázi „gramatiky“: memorací slovíček a deklinačních vzorců flexivního jazyka (doporučuje latinu),19 memorací modliteb, veršů, násobilky, letopočtů, událostí, zkoumáním map, geometrických obrazců, přírodních úkazů, sbíráním a identifikací přírodnin, posloucháním biblických příběhů, katechetických sentencí. Ve fázi probouzení abstrakce je ihned čas na formální logiku. „Zanedbání logiky je kořenem téměř všech znepokojujících symptomů, které pozorujeme v moderním intelektuálním nastavení. Logika došla znevážení zčásti proto, že jsme si navykli na představu vlastní podmíněnosti pouze ze strany intuice a podvědomí. Teď není chvíle na spor o tom, zda je to pravda, proto se spokojím s konstatováním, že zanedbat náležité cvičení rozumu je nejlepší způsob, jak přivodit, že to pravda bude, azajistit vnaší mentální konstituci nadvládu intuitivních, iracionálních a nevědomých elementů.“20 Užitečnost logiky Dorothy Sayersová vidí především ve schopnosti rozpoznat a odsoudit neplatné inference. Dialektiku lze cvičit syntaktickou analýzou jazyka, psaním a korekturou esejů, na algebře, etických soudech o historii, křesťanské kazuistice. Ale i v dialektickém sporu zdůrazňuje hledisko rétorických ctností: „Ať už materiál dialektiky najdeme v čemkoli, je navýsost důležité, aby se pozornost soustřeďovala na krásu a hutnost vytříbeného vystoupení či dobře podaného argumentu, tak aby zcela nevymřela úcta. Kritika nesmí být pouze destruktivní, třebaže učitel i žáci musejí být ustavičně ve střehu k odhalení omylu, labilního zdůvodnění, dvojznačnosti, nepodstatnosti a nadbytečnosti, a musejí se na tyto nešvary vrhat lvím skokem.“21 Vrcholné stadium - rétorika - zahrnuje tvořivou fázi jednotlivých oborů: literární kompozice, divadlo, přírodovědná zkoumání, filosofické a teologické úvahy.

Douglas Wilson se vědomě staví proti vzdělávacím koncepcím veřejných škol ze dvou důvodů. Prvním je jejich neevangelní nastavení (to platí namnoze i o církevních školách). „Instituce veřejného vzdělání v Americe lze popsat jako od prvopočátku usilovnou snahu o to, žít pouze chlebem.“22 Druhým důvodem je stoupající negace racionální stránky člověka. Jeho kurikulum stojí proto na podvojném základě: křesťanství a klasika. V každém předmětu sleduje tři stadia: základní popis předmětu a pravidel, řád vztahů uvnitř předmětu, jasné vyjádření. Navrhované předměty jsou tradičně školní: Písmo, latina, matematika, historie, mateřský jazyk, literatura, hudba, umění, přírodní vědy, sociální nauka, tělesná výchova. Jejich pojetí však vede striktně ad rem, ad Deum.

Na teze Dorothy Sayersové navazují i katoličtí tvůrci programů pro domácí vyučování. Laura Berquistová23 rozepisuje gramatické stadium na jednotlivé předměty pro třetí až šestou třídu. První rok zařazuje biblickou dějepravu, Dekalog, násobky a početní úkony, zoologické a botanické třídy, státy a hlavní města, základy latiny, slavné obrazy, výrobu ptačí budky a základy hry na flétnu. Dialektika začne se schopností žáka používat diskurzivní rozum ve sporu a hledat důvody stavu. V osmé třídě například probírá otázky mravního řádu srovnáním katechismu a knihy C. S. Lewise, dějiny středověku v úhlu dějin církve, algebraické slovní úlohy, stylistiku a kompozici, Shakespearova díla, koncepty přírodních věd, navrhuje diaprojekční kurs soudobého umění a analogický zvukový vstup do moderní hudby. Poslední tři roky (střední škola) otevírá detailní témata a posouzení koncepcí: liturgika, biblistika, kreacionismus v biologii, dějiny inkvizice, současná ekonomika, kalkul, komplexní pohled na umělecké dílo.

„Jak pokračuje dezintegrace americké společnosti,“ píše v úvodu ke knize Laury Berquistové Donna Steichenová, „vidím, že je naprosto zásadní, aby se křesťanská kultura stala kontrakulturou. Vyučování doma... napomáhá zdravé formaci charakteru a intelektu, posiluje ctnost a upevňuje úctu mezi rodiči a dětmi... (R)odiče... mohou najít naplnění v tom, že vedou své děti k Bohu pod střechou živé katolické kultury.“24

NÁVRAT UNIVERSITY

Křesťanský cíl a klasické metody spojuje program vyššího vzdělání na Thomas Aquinas College, založený na učení církevních Otců, kteří harmonicky spojovali lidskou moudrost s božskou pravdou. Škola, založená v roce 1971, se obrací k dílu sv. Tomáše nejen kvůli posílení v otázkách po pravdě a věčných hodnotách, ale dává se poučit jeho vybídkou k střízlivé obezřetnosti při zkoumání problémů. „Neskákej po hlavě do oceánu vědění, ale dej se vést po malých potůčcích. Obtížné věci se zjednoduší, až projdeš těmi snadnějšími.“ Škola pokládá za „malé potůčky“ svobodná umění, a jim se věnuje v duchu církevní tradice: pereniální filosofie, posvátné teologie a magisteria. V pojetí tradice nevolí kompromisní řešení, ale důkladně zakotvuje vzdělání v křesťanské moudrosti. Formy jsou alternativou současné světské koncepce: četba klasických spisů, kvestie v seminářích, osobní vedení, intelektuální uchopení místo pragmatismu a aktivismu, ustavičné tázání po univerzální pravdě, rozpoznávání a odvrhování omylu a zla. Úlohu poznání považuje za klíčovou: „Poznání je základ odpovědné volby, tedy jediný prostředek kpravé svobodě. V tom smyslu pravda osvobozuje... Lidé však pravdu nevytvářejí, ale odhalují.“ 25

V metodice škola sleduje pořadí poznávání přirozeným rozumem: od zkušenosti přes umění k vědění. Sedm svobodných umění - gramatika, rétorika, logika, aritmetika, geometrie, astronomie ahudba - jsou vlastní předměty, konstrukty lidského rozumu, v nichž se promítá řád zakoušené skutečnosti. Triviální studijní materiál poskytují klasická literární díla (poezie, drama, fikce, historiografie), filosofické a teologické spisy Platónovy, Aristotelovy, Augustinovy a Tomášovy, Písmo svaté a dokumenty církevního magisteria. Ve všech předmětech se nespouští ze zřetele vzájemná jednota a vnitřní řád jednotlivých oborů. Individuální konzultace ( tutorial ) studenta vedou po vlastní cestě chápání, zdůvodňování a vyjadřování. „On sám primárně řídí své vzdělávání... když nepochopil sám, nepochopil vůbec.“26

Konkrétní kurikulum v roce 1997 zahrnovalo dva roky latinské gramatiky, rok aristotelovské logiky, čtyři roky matematických studií, rok hudební teorie jako úvod k morální teologii, tři roky filosofie (předsokratici, Sókratovy Dialogy, Fysika, O duši, Etika, Politika), čtyři roky teologie (Písmo, traktáty Otců - Augustin, Athanasius, Anselm, Tomáš). Paralelním doplňkem bylo laboratorní studium klasických přírodovědných děl (např. Aristotelés, Galén, Linné, Pascal, Descartes, Galileo, Newton, Einstein) a literární seminář s výběrem světské klasiky. Každý kurs uzavíral semestrální traktát, celé studium pak závěrečná teze s disputací.

Je-li cílem křesťanské vzdělanosti poznání Boha a světa v Bohu, pak je charakter i aktuální stav předmětu (oboru), na němž poznávání probíhá, sekundární - má pouze sloužit vyššímu cíli. Proto vymezená škála studijního materiálu nemusí limitovat poznání, naopak může více otvírat jeho vertikální rozměr. Dnešní humanitní studia, nástupci svobodných umění, naopak svou vertikálu ztrácejí. Filosof a spoluautor koncepce Marcus Berquist srovnává moderní kurikulum s klasickým. „Podíváme- li se na některé obory, označované dnes za přírodní vědy a humanitní nauky, ihned si všimneme určitých anomálií. Předně zjišťujeme, že mnozí filosofové, konkrétně Platón a Aristotelés, zastávají názor, že filosofie se primárně nezabývá člověkem, ale něčím, co je lepší než člověk. Struktury moderního kurikula však tento pohled odmítají. Proto jsme do rámce našeho konání dosti tvrdě zasadili pereniální filosofickou látku, nebo alespoň v jisté linii směřujeme k tomuto specifickému ustavení.“27

Podobně je to s vertikálním zaměřením svobody. Spíše než vnějším rozsahem apohyblivostí v horizontálně členitém terénu se stupňuje hloubkovým ponorem. Ktomu opět výstižně Marcus Berquist: „Svobodný člověk je ten, který žije v sobě v tomto smyslu - uvědomuje si sám v sobě konečný cíl, pro nějž žije, a je s ním spojen ve své vlastní osobě. Není otrokem, protože ten uskutečňuje dobro na jiných lidech či dokonce věcech, zatímco život svobodného člověka má smysl uvnitř.“28

Alternativní koncepce křesťanského vzdělávání v uvedených příkladech zasazují do stále sterilnějšího substrátu humanistického školství oživující osvědčené injekce: radikální zaměření k Bohu skrze osobní víru v Ježíše Krista a klasické školní metody. Vprůběhu výchovy a vzdělávání (celoživotním) se tíhnutí k věčnému cíli projevuje jako poznávání Božího života ve zjevení i ve stvoření, pěstování ctností a posila ve svátostných darech církve. Uvedené koncepce tyto klíčové prvky buď v jisté míře přímo postulují, nebo implikují. Jako progresívní se jeví klasické metody, přikládající významnou úlohu rozumu: memorace, logický diskurs, philosophia perennis , biblický pohled na svět, nauka víry, etický standard Písma, rétorická disciplína. Základem školních metod je horizontální jednota, nahlížená v Božím díle (oborech), a vertikála božské pravdy, jež prostupuje světem i člověkem a zakládá syntetický záběr v šíři i vnitřní svobodu jednotlivce, který uskutečňuje její vklad v sobě samém. Student neusiluje o tuto perfekci sám, ale ve společenství stejně tíhnoucích: buď doma, nebo v takto koncipované škole.

POZNÁMKY:

  1. Gene Edward Veith Jr., Postmodern Times . Wheaton, Ill: Crossway Books, 1994.
  2. Nancy Pearcey, Charles B. Thaxton, The Soul of Science: A Christian Map to the Scientific Landscape . Wheaton, Ill: Crossway Books, 1994, str. 192-3.
  3. Ihab Hassan, The Culture of Postmodernism . In: Theory, Culture and Society 2, 1985, str. 123-4.
  4. Walter Truett Anderson, Reality Isn`t What It Used to Be . San Francisco: Harper and Row, 1990, str. 6.
  5. Patricia Waugh, Postmodernism: A Reader . London: Edward Arnold, 1992.
  6. G. E. Veith, op. cit., str. 50-51.
  7. Ibid. str. 51.
  8. Thomas C. Ogden, After Modernity... What?: Agenda for Theology , Grand Rapids, Mi: Academic Books, 1990.
  9. Např. Logos School Douglase Wilsona, Konos Charlese Thaxtona, Calvert School, Our Lady of the Rosary, Our Lady of Victory, Seton Home Study School a jiné. V roce 1994 počet doma vzdělávaných dětí sahal v USA podle odhadu od 300 000 do 2 mil.
  10. Susan Schaeffer-Macaulay, For the Children’s Sake . Wheaton, Ill: Crossway Books, 1984.
  11. Macaulayovi s dětmi četli kromě Písma například Bunyanův Pilgrim’s Progress (Poutníkova cesta), pohádky bratří Grimmů, Letopisy Narnie C. S. Lewise, Shakespearovy hry, poezii Roberta Frosta, knihy Patricie St. Johnové. Viz For the Children’s Sake , str. 33-34.
  12. Metodika Charlotte Masonové se rovněž dále rozvíjí v humanisticky a liberálně laděných koncepcích domácího vyučování, viz např. Karen Andreola, Charlotte Mason Companion . Charlotte Mason Research and Supply Company, 1998.
  13. Charles B. Thaxton, How Konos Got Its Name . In: The Teaching Home, Aug/Sept 1993, str. 20.
  14. Kimberly Hahn, Mary Hasson, Catholic Education: Homeward Bound . San Francisco: Ignatius Press, 1996.
  15. Ibid. str. 59.
  16. The Lost Tools of Learning , přednáška proslovená na Oxfordské univerzitě r. 1947. Viz článek ve 3. sborníku Katolické teologické fakulty, Praha: Karolinum 2000.
  17. Douglas Wilson, Recovering the Lost Tools of Learning . Wheaton, Ill: Crossway Books, 1991.
  18. Dorothy Sayers, The Lost Tools of Learning . In: Recovering the Lost Tools of Learning, Appendix A.
  19. „Hbitě dodám s naprostým přesvědčením, že nejlepším základem vzdělanosti je latinská gramatika. Neříkám to proto, že latina je jazyk tradiční a středověký, ale prostě proto, že znalost latiny, byť rudimentární, ušetří asi padesát procent námahy a trampot s výukou prakticky každého předmětu...“ Ibid.
  20. Ibid.
  21. Ibid.
  22. Recovering the Lost Tools of Learning , str. 179.
  23. Laura Berquist, Designing Your Own Curriculum . San Francisco: Ignatius Press, 1994.
  24. Ibid. str. iii.
  25. Thomas Aquinas College: Bulletin of Information . Santa Paula, Ca, 1997, str. 9 a 11.
  26. Ibid. str. 12.
  27. Marcus R. Berquist, Liberal Education and the Humanities . Ibid. str. 79.
  28. Ibid. str. 80.