Společnost nevědění

Ondřej Lehký

Četba knihy Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění1 vskutku není radostným počínáním. Vyvolává spíše depresi, k níž se občas připojuje nevěřící údiv. Tématem knihy od rakouského vědce a univerzitního pedagoga Konrada Paula Liessmanna, je vztah současné západní společnosti k vědění, hodnotě poznání a vzdělanosti. Liessmann podrobuje tento vztah pronikavé a mnohostranné analýze a závěry, k nimž dospívá, jsou vpravdě ochromující. Hlavní myšlenku představuje autor hned v úvodu:

„Žijeme ve společnosti vědění. Tato věta dává křídla politikům, pedagogům, reformátorům univerzit a evropským komisařům, je hnací silou vědců, trhů i podniků. Vědění a vzdělání jsou, jak se tvrdí, nejdůležitějšími zdroji Evropy chudé na nerostné zdroje, a ten, kdo investuje do vzdělání, investuje do budoucnosti. S nemenším patosem se vyhlašuje konec průmyslové práce a napření veškeré energie na činnosti ‚založené na vědění‘. Avšak vědění je v módě i v jiném smyslu.

Diskuse o elitních univerzitách a studijních podmínkách se dostávají na titulní stránky novin a časopisů, údajně nedostatečná kvalita škol a univerzit – PISA! – vede k panickým útokům v oblasti školství a politiky, kult a boj o špičkové vědce a potenciální nositele Nobelovy ceny se vydávají za národní zájem, v médiích se to jen hemží produkty vědy, pořádají se nejen krátké kurzy na všechna myslitelná témata, nýbrž se inscenují i dlouhé noci vědy a výzkumu a jedním z nejúspěšnějších pořadů je vědomostní show.

Na první pohled by se mohlo zdát, že domnělý sen osvícenců o kompletně vzdělaných lidech se konečně naplňuje ve skrznaskrz informované společnosti. Druhý pohled na aktuální stav vědění je ovšem velkým rozčarováním.

Mnohé z toho, co se propaguje a proklamuje po heslem společnost vědění, se při bližším pohledu ukáže jen jako rétorická figura, která je zavázána ani ne tak myšlence vzdělanosti, jako konkrétním politickým a ekonomickým zájmům. Společnost vědění není ani žádnou novinkou, ani nenahradí společnost industriální. Spíše je na místě konstatovat, že četné reformy školství směřují k industrializaci a ekonomizaci vědění, čímž se myšlenky klasických teorií vzdělání doslova obracejí naruby.

Flexibilní člověk, který je ochoten se celoživotně vzdělávat a své kognitivní schopnosti dává k dispozici rychle se proměňujícím trhům, už není ani karikaturou humanistického vzdělance, jak ho nastínil Wilhem von Humboldt ve své stručné Teorii vzdělání člověka, ale jeho pravým opakem. Ve všem, co se dnes lidé musí naučit – a že toho není málo! –, chybí jejich vědění syntetizující síla. Je to tedy takové vědění, jaké má být – slepenina, které lze rychle dosáhnout, rychle si ji osvojit a snadno zapomenout... Idea vzdělání, formulovaná novým humanismem jako program sebeutváření člověka a více či méně naplňována vzdělaným měšťanstvem, přestala být cílem a měřítkem rozhodujících činitelů při utváření vědění, zprostředkování vědění a osvojování vědění. Tyto mechanismy nejenže už nefungují mimo koncept vzdělání, nýbrž přímo předpokládají jeho absenci. Fakt, že už nikdo nedokáže říct, v čem dnes spočívá vzdělání nebo všeobecné vzdělání, není žádným subjektivním nedostatkem, nýbrž důsledkem myšlení, které vzdělání redukuje na profesní vyučení a vědění degraduje na vypočitatelný ukazatel humánního kapitálu.“2

Podle Liessmanna se tedy současná západní společnost, přinejmenším její převážná část, stala obětí nebezpečné iluze. Tato společnost v sobě skrývá zvláštní paradox. Opájí se představou o vlastní, v porovnání se společnostmi minulých dob mimořádné, vzdělanosti a sebevědomě se označuje jako společnost vědění. Ve skutečnosti jí však pravá povaha těchto elementárních hodnot beznadějně uniká.

1. Vědění a informovanost

V čem tkví příčiny oné iluze o „společnosti věděni“, v jejímž zajetí se současná společnost nachází? Problém spočívá v pojímání samotného pojmu vědění, pod kterým si lze pochopitelně představit leccos. V současnosti nejvíce rozšířená představa pojmu „vědění“, a to nikoliv jen mezi „méně vzdělaným“ lidem, nýbrž i mezi mnohými absolventy univerzit, má s klasickým pojímáním vědění pramálo společného. Vědění se dnes obvykle zaměňuje s informovaností. Termín „společnost vědění“ bývá běžně nahrazován termínem „informační společnost“. Za vědoucího člověka tak bývá zpravidla považován ten, kdo je nadstandardně informovaný. Informovanost však ještě zdaleka nemusí představovat skutečné vědění. I člověk s encyklopedickými znalostmi, může být v jádru člověkem nevědoucím.

V čem spočívá základní rozdíl mezi informovaností a věděním? Informaci lze chápat jako určitý dílčí údaj, zprávu o určitých faktech. Jejím prostřednictvím se daný fakt stává pro jejího příjemce známým. Znát fakta však ještě nutně neznamená těmto faktům rozumět, chápat je. Někteří lidé mají kupříkladu velké znalosti rozličných historických faktů a přitom o historii jako takové v podstatě nic nevědí. Fakta pouze registrují, ale nedokáží je zasadit do širšího kontextu, např. nic nevědí o povaze idejí, které měly zásadní vliv na podobu významných historických událostí, nejsou s to nahlédnout ani nástin celkového kulturního obrazu určité dějinné epochy atd. Jejich znalost tedy začíná a končí u pouhých empirických dat, která realitu pouze povrchně popisují.

„Vědění je více než informace. Vědění umožňuje nejen odfiltrovat z množství dat ta, která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávání světa – jeho poznávání, chápání, porozumění... Vědění lze popsat jako interpretaci dat s ohledem na jejich kauzální souvislost a vnitřní konzistenci.“3 Informovanost si tedy nelze plést s věděním. Ani nepřeberná suma pravdivých, spolehlivě prověřených informací člověka neučiní vědoucím. Člověk usilující o skutečné vědění, si z principu nemůže vystačit s pouhou registrací dílčích faktů, třeba sebezávažnějších, nýbrž musí být schopen tato fakta zasazovat do celkového kontextu, rozpoznat jejich místo v řádu skutečnosti. Pakliže mluvíme o celkovém kontextu a řádu skutečnosti, dotýkáme se samotné nejvyšší dimenze vědění. Tuto dimenzi představuje v řádu přirozeného rozumu vědění filosofické. Opravdu vědoucím a vzdělaným tedy může být jen ten, kdo rozumí povaze a způsobu řešení základních filosofických problému. K tomuto se ale vrátíme níže.

K filosofii nutně odkazují i všechny empirické vědy a zároveň jsou na ní, a to právě jakožto „vědy“, bytostně závislé, třebaže si toho jejich představitelé vůbec nemusí uvědomovat. Proč je tomu tak? Každý poznávací úkon se vždy implicitně dotýká celku jsoucího a jen s ohledem na celek lze nabytému poznatku plně porozumět. Chápeme-li vědění jakožto „pravdivé odůvodněné poznání“, pak je takové poznání vždy poznáním něčeho a toto „něco“ se nachází v určitém vztahu k jiným jsoucnům. Každé jsoucno pak zaujímá určité místo v řádu skutečnosti, takže abychom poznali, jaké místo takovému jsoucnu v rámci skutečnosti náleží, musíme znát i povahu jejího řádu. Bez povědomí o elementární struktuře reality jakožto celku, jehož je zkoumaná věc vždy součástí, nám totiž tato věc zůstává ve své podstatě nesrozumitelnou. Navzdory sebedůvěrnější „znalosti“ nám beznadějně uniká její nejhlubší (ontologická) povaha.

Filosofické poznání je pochopitelně nezbytné i k tomu, abychom mohli smysluplně stanovit závazná kritéria pro posuzování významu určitých poznatků či celých vědních disciplín pro lidský život. Jen s ohledem na základní filosofické vědění o světě a člověku lze totiž ustavit realitě odpovídající hierarchii vědění, která by měla v základech určovat charakter vzdělávacích programů. Liessmann v této souvislosti poukazuje na neblahý fakt, že pro dnešní společnost již žádná závazná hierarchie vědění prakticky neexistuje. Ačkoliv to Liessmann přímo neuvádí, je to nepochybně způsobeno rezignací na filosofické myšlení, která je pro většinu současných západních intelektuálních elit charakteristická.

Jak ale posuzovat hodnotu určitých poznatků, pakliže jsme rezignovali na jakoukoliv objektivní hierarchii vědění? Liessmann uvádí, že v současnosti je vědění pojímáno jako síť, „kterou lze libovolně variovat a rozšiřovat“4. Hodnota každého poznatku, vyskytujícího se v této síti, je pak zcela relativní a nejistá, může být totiž od základu zrevidována podle nahodilých potřeb a nálad tvůrců „sítě vědění“. Intelektuální relativismus zde slaví svůj triumf. Je-li totiž vědění opravdu pojímáno jako síť tvořená nespočetnými poznatky z nejrůznějších oborů lidské činnosti, jejichž hodnota není objektivně měřitelná, neboť pro jakékoliv hodnocení zde chybí závazné kritérium, pak se ocitáme ve světě intelektuální anarchie. Zdá se, že se západní společnost ubírá ráznými kroky po cestě, na jejímž konci čeká naprostý myšlenkový chaos.

2. Industrializace vědění

Společnost vědění je přesvědčena, že představuje počátek nové éry v dějinách lidstva. Dnešní politické a kulturní elity slavnostně vyhlašují definitivní konec průmyslové civilizace. Tu právě s konečnou platností nahrazuje nová společnost, společnost vědění. V čem spočívá hlavní rozdíl mezi těmito dvěma formami civilizace? Pro industriální společnost byla „signifikantní těžba surovin, výroba a obchod s průmyslovými produkty“5, zatímco pro společnost vědění je charakteristické „získávání vědění a práce s ním“6. Symbolem nové společnosti se stává dělník vědění, pracující s informacemi, který nahrazuje klasického, manuálně pracujícího dělníka industriální společnosti.

Současná společnost oslavuje vědění a vzdělanost a ustavičně propaguje potřebu neustálého zvyšování vzdělání u každého, kdo je toho schopen. Lidé jsou vyzýváni k celoživotnímu vzdělávání, které nikdy nemůže dosáhnout svého konce. Žáci ve školách jsou systematicky vyučování, jak se nejlépe učit a jak se pro učení správně motivovat. Počet absolventů univerzit strmě stoupá a stále se zakládají univerzity nové. I široká veřejnost si libuje v neustálém získávání informací, které rozšiřují její intelektuální horizont, vždyť vědomostní soutěže patří k nejsledovanějším televizním pořadům a obliba internetu bez ustání stoupá. Vskutku se zdá, že v současné západní společnosti slaví ryzí intelekt svůj triumf. Bohužel se jedná o pouhopouhé zdání.

Vůdčí elity současné společnosti neoslavují skutečné vědění a opravdovou vzdělanost, nýbrž ekonomický a sociální „rozvoj“, jemuž má veškeré vědění bezezbytku sloužit. Tento „rozvoj“ nemá být ze strany vzdělanců nikterak reflektován, samotná možnost případného zpochybnění jeho hodnoty a smyslu se jeví jako něco zcela nepatřičného, ba nepochopitelného. Tento „rozvoj“ je totiž vesměs veskrze dogmaticky pojímán jakožto samozřejmý a zákonitý plod dějinného procesu. Vědění chápané jako pravdivé poznání zde tedy ztrácí svůj ústřední smysl, neboť poznaná pravda je vposledku nežádoucí. Intelekt usilující o pravdu by totiž mohl snadno odhalit absurditu ideologického dogmatu, jež současnou společnost ovládá.

Jakou má toto dogma povahu? Jakkoliv se současné elity dovolávají hodnot vědění a vzdělání, jejich chápání světa je zpravidla přízemně materialistické. Vědění v jejich pojetí ztrácí jakoukoli vnitřní autonomii a stává se pouhým služebným nástrojem pro hektické uspokojování ekonomických a ideologických zájmů. Tento duch, jenž smysl skutečného vědění staví na hlavu, stravuje stále větší měrou i instituce, jejichž primární smysl vždy spočíval ve svobodném, žádnému pragmatickému účelu nepodřízeném, bádání, v úsilí o poznávání skutečnosti, řízeném jen a jen touhou po pravdě. Vzdělávací programy evropských univerzit jsou ale stále více unifikovány a nivelizovány a o tom, co se má stát předmětem studia a co má z výuky zmizet, již nemají rozhodovat především samotní představitelé univerzit, nýbrž zástupci nové profesní kasty, jež v současnosti zažívá úžasný rozkvět: manažeři vědění.

Jak se to tedy má s údajným překonáním industriální společnosti a jejím nahrazením společností vědění? Liessmann dokazuje, že tato teorie představuje naprostý mýtus. Způsob průmyslové výroby „lze popsat následujícím způsobem: Jde o mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky. Pojem průmyslové výroby se totiž od počátku chápal jako protiklad rukodělné výroby, která spočívala v individuální výrobě neidentických produktů neidentickými prostředky. Industrializace tedy označuje proces podřízení lidské činnosti výrobnímu paradigmatu identity. Zpravidla lze vše, co lidé vyrábějí, převést na průmyslovou výrobu, a čím pokročilejší je použitá automatizovaná technologie, tím komplikovanější činnosti lze industrializovat, a to až do oblasti individuální komunikace, či dokonce do sféry intimity... Pro logiku průmyslové výroby nebyly proto rozhodující monstrózní areály těžkého průmyslu moderní společnosti vznikající od 18. století, nýbrž standardizace, mechanizace a unifikace lidských pracovních procesů na předepsané postupy. Taylorizace práce a běžící pás jsou jen některé z projevů této logiky, jiným je sebeurčující práce na dálku. Z této perspektivy je okamžitě zřejmé, že v současné době se neodehrává přechod od průmyslové společnosti ke společnosti vědění, ale právě naopak – vědění je prudkým tempem industrializováno.

Eufemisticky míněná hesla o společnosti vědění hovoří klamným jazykem. Mluví-li se o univerzitách jako o podnicích, které vedou manažeři vědění, kteří předkládají bilance vědění, podle nichž se dá poznat, zda je poměr vstupů a výstupů rentabilní, znamená to, že je nutné aplikovat na vědění všechny průmyslové postupy a definované parametry podnikového hospodářství, aby to všechno dávalo nějaký smysl.“7

Snaha o unifikaci a nivelizaci vzdělávacích a výzkumných programů se v jistém ohledu může jevit jako pochopitelná, pokud se jedná o přírodní vědy.8 Působí však přímo destruktivně, je-li aplikována i na vědy humanitní. Bádání i výuka v oblasti humanitních věd totiž vyžadují zcela svébytné přístupy, jež se jakékoliv industrializaci vědění v principu protiví. Humanitní vědy se řídí „principem, který dodnes nejlépe vystihují slova Wilhema von Humbodlta o ‚osamělosti a svobodě‘ každého učence. Jakmile jde o poznání, jehož není možno dosáhnout standardizovanými a reprodukovatelnými metodami, protože důležitou roli hraje nadání, individualita a romanticky řečeno genialita, nelze postupy pro jejich získání stanovit a zevšeobecnit. Produkce takového vědění se podobá individualizované ruční práci a vysoké školy byly také až do univerzitních reforem organizované tak, že mezi základní podmínky patřil osobní vztah mistra a žáka.“9

Navzdory bombastickým prohlášením politických a kulturních elit současného západního světa se tedy proklamovaná společnost vědění ukazuje jako směšný a zároveň nebezpečný sebeklam. Ve skutečnosti dnes nedochází k rozkvětu vědění, pokud je tato kvalita lidského ducha pojímána ve svém původním smyslu, nýbrž k jeho programové degeneraci. Nejenže tedy nedochází k zániku průmyslové společnosti, tato společnost stále trvá, byť v jiné, sofistikovanější podobě než dříve, ale samotný duch sériové výroby dnes určuje nejen tvorbu hmotných statků, služeb či konzumní kulturu, nýbrž paradoxně okupuje i dřívější výspy (přinejmenším částečné) myšlenkové svobody: školy, univerzity a vědecké ústavy.

3. Univerzita

Západní kultura je neodmyslitelně spjata s ideou univerzity. Co tato idea v principu představuje krásně popisuje Josef Pieper: „Toto jméno (universita) obsahuje, jak každý ví, jedno základní slovo lidského jazyka: universum. A základní slova nelze libovolně přeznačovat. Jak by mělo universum najednou znamenat něco nového, něco jiného než celek skutečnosti, jediný a jednotný ve svých kořenech! Ani naší libovůli není zjevně ponecháno chápat universitu jako něco, co nemá vůbec nic společného s tím, o čem vypovídá ono základní slovo. A opravdu, jakkoliv se liší naše dnešní university ve své konkrétní podobě, jak ani jinak nelze očekávat, od vysokých škol středověkého křesťanstva, přesto uskutečňují stejnou základní koncepci, která se vyjadřuje právě jménem ‚universita‘; to znamená, že jde především o instituci, která má jedinečným způsobem co činit s celkem věcí, s celkem světa.

Když se školy v Paříži, Oxfordu, Padově atd. začaly od počátku 13. století nazývat ‚universita‘, vůbec se nechápaly jako něco úplně nového, ale jako pokračování školy u Akadémova háje, kterou založil praotec veškerého západního filosofování Platón půldruhého tisíce let předtím v Athénách. Dějepis, jak mi připadá, se málo zabýval tím, že zakladatelé západní vzdělanosti se neustále odvolávají na Platónovu Akademii jako na model vlastních záměrů. Samozřejmě, podrobnosti nás již nezajímají. Je však důležité, že i Platónem založená Akademie se chápala jako universitas, jako společenství lidí pro učení se a vyučování, ‚jehož duše‘ – jak říká Sókratés Platónovy Ústavy – ‚je vždy připravena ke skoku, aby uchopila celek a veškerenstvo, božské stejně jako lidské‘.“10

Jak moudrá a vzletná slova! Představme si, jak by na ně asi reagovali dnešní manažeři vědění, kteří připravují jednotný vzdělávací program pro výuku humanitních věd na předních evropských universitách? Jak sjednotit obsah řečeného s duchem industrializace, jež patrně hodlá zcela ovládnout veškerý evropský vzdělanostní provoz, university nevyjímaje?

Jak uvidíme, stav soudobých západních univerzit opravdu začíná být velmi vážný. Nedojde-li k zásadní revizi panujících představ o náplní a smyslu univerzitního studia, pak se západní univerzity možná již v brzké době stanou pravými karikaturami ideje, z níž se zrodily.

Pieper dále promlouvá o základní lidské zkušenosti, jež stála u zrodu západní univerzity a která samotnou ideu univerzity zakládá a osmyslňuje:

„Lze ji formulovat přibližně takto: Duch má silou své bytnosti co činit s celkem reality, není vlastně nic jiného než vztažná síla zaměřená na celek skutečnosti, schopná vstoupit ve styk a udržovat styk se vším, co vůbec je, a také k tomu směřující. ‚Mít ducha‘, ‚být bytostí nadanou duchem‘ znamená především být capax universi, mocně chápavý a vnímavý k celku universa... To však dále znamená, že duchovní bytost, a tedy i člověk, uskutečňuje své pravé možnosti v tom, že zahlédne celek skutečnosti a výslovně se vůči němu otevře. ... Skutečné vzdělání člověka nastane jen potud, pokud dojde k takové konfrontaci s celkem jsoucího. Opravdu vzdělaný člověk je ten, kdo ví, jak se to má se světem v celku – jakkoli nedokonalé může být takové vědění... Co z ní (university) dělá universitu – to není věda! Ale? Ale rozhodující zaměření na universum, na veškerenstvo věcí; rozhodná a vytrvalá snaha o otevřenost pro celek, tedy snaha, která se odnepaměti chápala a označovala jako filosofování.“11

Pieper jasně ukazuje, že idea západní univerzity má svůj původ v klasické filosofii a že samotné pochopení této ideje není bez přiměřeného chápání základní filosofické problematiky vůbec myslitelné. Z řečeného logicky vyplývá, že studium (klasické) filosofie by mělo být nezbytnou součástí univerzitních vzdělávacích programů, mají-li se instituce, jež takové programy nabízejí, vůbec nazývat univerzitami. I když se příslušný student rozhodne pro studium oboru, jenž s filosofií (zdánlivě) vůbec nesouvisí, například ekonomii, lékařství či sociální práci, k tomu, aby vůbec porozuměl nejvlastnější povaze svého oboru, jeho postavení v rámci celku vědění, musí nutně disponovat alespoň elementárním věděním o celkové povaze skutečnosti samé, o člověku a jeho posledním určení, o ideji vědy jakožto vědy atd., tedy věděním, jež mu může zprostředkovat pouze studium filosofie.

Liessmann se o výsadním postavení filosofie v rámci univerzity explicitně nezmiňuje, avšak nezbytnost zaměření univerzitního studia na celek reality chápe velmi dobře.12 Ve své obhajobě klasické koncepce univerzitního vzdělání proti současným představám a praktikám se odvolává především na názory německého myslitele W. von Humboldta:

„Reformátory vzdělání všeho druhu pojí jediné, a to nenávist k tradičnímu pojetí vzdělanosti. Je jim očividně trnem v oku, že by lidé mohli získat vzdělání neúčelové, souvislé, obsahově ukotvené v tradicích velkých kultur, které by je nejen formovalo, ale také by jim umožnilo nezávislost na diktátu doby a módních vlnách. Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémově fungující, flexibilní, mobilní a týmově svázané klony, jaké by mnozí rádi viděli jako výsledné produkty vzdělávacího procesu... Humboldt ve svých úvahách, které vznikly kolem roku 1793, vnímá vzdělání jako propojení obecného a zvláštního, individuality a společnosti, utváření a rozvíjení subjektu po všech stránkách osvojováním a podporováním všeho, co se v 18. století emfaticky nazývalo lidství... Humanistické vzdělání – a jiné neexistuje – neznamenalo všeobecné nebo nezávazné zaměření na myšlenky humanity, lidství nebo lidské důstojnosti. Pojetí neohumanistů je úzce vázané na studium klasických jazyků, zvláště starořečtiny, a antické kultury.“13

Proč má podle Humboldta takový význam právě důkladné studium antické, a zvláště řecké, kultury? Liessmann ve svém textu uvádí citaci z Humboldtovy stati „O studiu starověku, zvláště pak Řecka“:

„Jedním z vynikajících rysů řecké povahy je ... neobvykle vysoký stupeň vypěstovaného citu a fantazie už ve velmi raném stadiu kultury a věrné uchování dětské jednoduchosti a naivity ve stadiu poměrně pozdním. V řecké povaze se tak povětšinou odráží původní povaha lidstva celého, vyznačující se ovšem tak vysokým stupněm zjemnělosti, že vyššího snad už nelze dosáhnout. Studium takové povahy musí v každé situaci a v každé epoše prospěšně ovlivnit lidské vzdělání, neboť tato povaha je základem lidské povahy obecně. Prospěšné je však především v epoše, kdy se spojením nesčetných okolností pozornost upíná k věcem místo k lidem, a více k masám lidí, než k individualitě, více k vnější hodnotě a užitku než k vnitřní kráse a požitku.“14

„Antické Řecko považoval Humboldt za společnost, kde se zájem upíná k člověku jako takovému, což v jiných kulturách, kde je člověk podřízený jiným silám, tedy určován něčím jiným mimo sebe – náboženstvím, politickým diktátem, nebo v moderní době ekonomikou – už v takové míře není. O povaze člověka, jeho možnostech a hranicích a především o jeho individualitě a jedinečnosti lze tedy podle Humboldta získat na příkladech řecké kultury rozhodující vědomosti, protože v řecké kultuře je člověk sám sobě účelem, objevuje se jako autonomní subjekt na horizontu kulturního a duchovního zkoumání.“15

Humboldt tedy považuje podrobné studium antické kultury za nejlepší prostředek k pochopení samotné esence lidství. Studium řecké kultury má člověku pomoci odkrývat velkolepé možnosti, vlastní lidskému duchu, jeho nezměrný tvůrčí potenciál a zároveň mu má ukazovat cestu k dosažení nejvyšších hodnot bytí. Konfrontace s největšími díly antické kultury má významnou měrou přispívat k všestranné kultivaci lidského ducha v rovině intelektuální i mravní.

Jak se k těmto myšlenkám staví současné koncepce univerzitních vzdělávacích programů? Zdá se, že jediné kritérium přijatelnosti jednotlivých studijních oborů ze strany dnešních manažerů vědění představuje míra jejich ryze praktické upotřebitelnosti. Smysl univerzitního vzdělávání v dřívějších dobách spočíval především ve vzdělání samotném, ve vědění jakožto pravdivém poznání, díky němuž lidský jedinec dospívá k intelektuálnímu a mravnímu povznesení. Vzdělání mělo člověka mimo jiné utvrzovat ve vědomí vlastní svobody a autonomie, principiální nezávislosti myšlení a jednání na jakýchkoliv vnějších, determinujících faktorech. V současnosti je tomu zcela naopak. Vzdělání se má stát prostředkem k dosahování ekonomických a ideologických cílů. Ikonou dnešní doby se stává praxe, které se musí podřídit vše: „Vše, co nějak nesouvisí s praxí a není jí obroušené, se vůbec nemusí učit. Proto taková nenávist k oborům, v nichž lze poznat a procvičit formy myšlení, oborům, které nemají žádný bezprostřední vztah k praxi, tedy klasická filologie, filosofie, matematika, klasická literatura, umění a hudba.“16

Zatímco tradiční pojetí zdůrazňovalo nezbytnost samostatného myšlenkového úsilí ze strany každého studenta, pro tvůrce současných vzdělávacích koncepcí je taková samostatnost zcela nežádoucí: „Ti, co vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu a ochotu komunikovat za cíle vzdělání, vědí, o čem mluví – mluví o suspendování jakékoliv individuality, jež byla kdysi adresátem i aktérem vzdělání... Hlavně nemyslet vlastní hlavou – jakoby tohle byl program dnešního vzdělávání. Kdo není ochoten jednat týmově a v sítích a flexibilně se přizpůsobit všemu, co se vyžaduje – mimochodem lidé nic nevyžadují, vždycky je to jen trh, globalizace nebo rovnou budoucnost –, už nemá šanci dostát nárokům společnosti vědění... Nevzdělanost dnes ... není intelektuálním deficitem, nedostatečnou informovaností, deficitem kognitivní kompetence – i když i to bude nadále existovat –, nýbrž je to rezignace na snahu vůbec něco chápat. Vždy, když se dnes mluví o vědění, jde vždy o něco jiného než o pochopení. Idea pochopení, někdejší základ veškeré práce humanitních věd, přezimuje v nejlepších případech v politicky korektní

frázi o pochopení druhých jako projevu vyžadované tolerance... V rychle se proměňujícím světě, v němž se kvalifikace, kompetence a obsahy vědění údajně stále mění, se ‚nevzdělanost‘, tedy rezignace na závazné duchovní tradice a klasické vzdělání, stala ctností, která jednotlivci umožňuje rychle, flexibilně a bez zatížení ‚vzdělanostním balastem‘ reagovat na neustále se měnící požadavky trhu. Ve společnosti vědění, jak neustále slyšíme, je i vědění v neustálém pohybu a vyžaduje zcela jiné strategie produkce a osvojování než onen svéráz 19. století, jemuž se říkalo vzdělanost. Vědění společnosti vědění se definuje především distancí od tradiční sféry vzdělanosti. Neřídí se už ovšem ani postojem polovzdělanosti.17 To, co se realizuje ve vědění společnosti vědění, je sebevědomá nevzdělanost.“18

Tristní stav současných západních univerzit dokumentuje Liessmann na několika případech. Kvalita univerzit je například periodicky hodnocena v různých mezinárodních žebříčcích. Toto hodnocení je však prováděno podle pochybných, někdy zcela iracionálních kritérií, takže o skutečné kvalitě univerzit (o kvalitě pedagogů, studentů, výzkumu atd.) pranic nevypovídá. Přesto mají tato hodnocení pro chod univerzity obrovský význam. Pakliže se ta která univerzita v některé evropské zemi umístí v žebříčku na špatném místě, politici, jež mají v dané zemi na starosti oblast vzdělávání, propadají panice. Univerzity jsou nuceny přistupovat k zásadním reformám, které vymýšlejí a uskutečňují manažeři vědění. Pakliže se neúspěch opakuje, musí se reformovat znovu. Proces neustálých reforem, které často znemožňují normální chod univerzit a způsobují nemalý chaos mezi pedagogy i studenty, tak může probíhat do ztracena.

S honbou za umístěním v mezinárodních žebříčcích bezprostředně souvisí i údajná nezbytnost soustavného sebehodnocení univerzit. Tyto „evaluace“ zpravidla provádějí různé poradenské firmy, pochopitelně za patřičný finanční obnos. Hodnocení probíhá v podstatě stejným způsobem jako v případě hodnocení některého podniku. Rozhodují tedy zpravidla ekonomická kritéria.

Liessmann rovněž upozorňuje na postupnou degradaci akademických titulů, která je přímým důsledkem současného pojetí univerzitního studia. Univerzity se otevírají stále většímu počtu studujících, přičemž vědomostní nároky, jež jsou na studenty kladené, prudce klesají. Úpadek univerzitního vzdělávání je dobře patrný například na způsobu tzv. modulového studia, který umožňuje libovolné propojování jednotlivých předmětů, přičemž z takového propojení může vzniknout nový studijní obor: „Několik základních modulů filosofie a etiky se připojí k několika modulům podnikového hospodářství a managementu a už tu máme nádherný studijní obor ‚obchodní etika‘. Takové kombinace údajně zachraňují filosofii, která je jinak na mnoha vysokých školách ohroženým druhem. Co si však myslet o filosofii, která očekává svou záchranu od ekonomie?“19

4. Hodnota současného „vědění“

Jaký je tedy skutečný vztah současné společnosti k vědění? „Dovolíme si tezi, že právě ve společnosti vědění nepředstavuje vědění hodnotu samo o sobě. Protože je vědění definováno podle externích kritérií typu očekávání, aplikace a užitkovosti jako vyrobený produkt, je nasnadě, že tam, kde neodpovídá těmto kritériím, musí být také rychle zlikvidováno. S oblibou se hovoří o odstraňování zastaralého vědění, o vymazávání databází a zbavování se nepotřebného balastu vědění. Jinými slovy: Společnost vědění zachází se svým údajně nejvýše ceněným statkem, jako by to byla nejposlednější veteš.“21

A oč ve skutečnosti usilují manažeři vědění? „‚Management vědění‘ je už v podstatě považován za novou spásnou nauku pro otázky vědění. Takoví manažeři vědění nahradili nejen experty pro oblast vzdělání, ale za manažery vědění se mají stále víc považovat i pedagogové a dokonce i vědci. Takové pojetí je možné jen proto, že společnost vědění přeťala vztah vědění k pravdě. Nyní se data vnímají jako suroviny, informace jako data pro nějaký systém nebo podnikání a vědění jako ‚zušlechťování informací praxí‘. Místo poznání jde o best practice... Management vědění jedná jako ‚materiální hospodářský systém‘ a manažeři vědění vznášejí právě ten paradoxní nárok, aby se při ‚vyloučení otázek pravdivosti a platnosti‘ zjistilo, jaký druh vědění potřebuje podnik k vyřešení svých problémů.“21

Manažeři vědění tedy smysl skutečného vědění převracejí na hlavu. Jejich počínání působí natolik absurdně, že lze jen stěží mít za to, že tomu, co činí, také věří. Může hrubě pragmatické uvažování natolik zaslepovat? Je případná fascinace ziskem a vším, co zisk umožňuje, tak silným faktorem, že u některých jedinců vede až ke ztrátě elementárního povědomí o skutečném poměru vědění a praxe? Nebo taková záměrná destrukce vědění představuje promyšlenou strategii, jejíž skutečný smysl spočívá v úmyslném, systematickém ohlupování lidí, kteří se mají takto stávat předmětem snadnější manipulace? Jsou představitelé managementu vědění, případně ti, kdo je z pozadí úkolují a dirigují, jednoduše nevědomí anebo naopak nadmíru chytří, lstiví, rafinovaní?

Liessmann v rámci své kritiky současných vzdělávacích poměrů zmiňuje i fenomén politické korektnosti, ačkoliv jeho význam v dnešní západní společnosti patrně nedoceňuje. Při popisu destrukce humanitních věd ze strany manažerů vědění autor zmiňuje fakt, že svobodné zkoumání některých témat je v dnešní době nepřípustné. „Zkoumat nezaujatě například otázky etnicity, genderu, problematiky migrace nebo dějiny 20. století je takřka nemožné, neboť badatelské výsledky diktované politickou morálkou jsou zpravidla předem dány.“22

Liessmann však soudí, že hlavním viníkem současného stavu je vulgárně pojímaná ideologie neoliberalismu, která hodnotu čehokoliv posuzuje výhradně podle ekonomických kritérií. V důrazu této ideologie na materiální základnu coby alfu a omegu všeho spatřuje Liessemann blízkou příbuznost s marxismem. Rovněž kritizuje permanentní oslabování sociálního státu, úsilí o privatizaci veřejných statků, kult podnikatelského myšlení v oblasti politiky atd.

Zastává Liessmann tedy spíše socialistické či sociálně demokratické názory ohledně uspořádání společnosti? Tento fakt lze těžko posoudit, neboť své politické názory přímo neuvádí a o uvedených skutečnostech se pouze zmiňuje. Ať už je tomu ale jakkoliv, Liessmannův odpor k pokleslé formě neoliberalismu je zcela pochopitelný.

Liberální teorie, která klade maximální důraz na existenci volného trhu coby nutného předpokladu úspěšného a zdravého fungování společnosti, opírá své závěry o největší hodnotu lidského bytí: svobodu. Správné je jen takové uspořádání společenských poměrů, jež lidem umožňuje tuto svobodu náležitě uplatňovat a rozvíjet. Má-li společnost patřičně vzkvétat, pak je jí třeba takového prostředí, kde budou její členové moci svobodně uplatňovat svou tvůrčí iniciativu, aniž budou ve své mnohostranné činorodosti omezování nadbytečnými zásahy státní moci. Takové prostředí vytváří společnost založená na ideji volného trhu.

Problém však nastává, má-li tato teorie ovládnout i prostředí „duchovní nadstavby“ materiálně-ekonomických procesů. Úspěšné a přiměřeně spravedlivé fungování tržní společnosti totiž nutně předpokládá určitou duchovní a mravní úroveň jejích členů. Pakliže si lidé žijící v tržním kapitalismu nadále nejsou vědomi svého základního životního určení, pakliže nechápou, že hromadění hmotných statků nikdy nemůže být samo o sobě cílem, nýbrž pouhým prostředkem k realizaci vznešenějších zájmů, že tedy soudobá, médii proklamovaná ideologie konzumu představuje symptom nebývalého úpadku lidského ducha, pak mohou představy liberálních teoretiků o úspěšné a zdravé společnosti ekonomické svobody snadno dosáhnout ke své karikatuře. Opěvovaná společnost svobody se změní ve společnost egoismu, hédonismu, duchaprázdného materialismu, tedy vposledku ve společnost nesvobody. Lidé pozdního kapitalismu, vedeni a ideově školeni zcela pomýlenými (či naopak nadmíru vychytralými) elitami, využívají svou svobodu především k vlastnímu sebezotročení. Liessmannova kritika poměrů tedy nemusí představovat kritiku samotného principu klasické liberální teorie, ale může se jednat primárně o kritiku jejího dnešního zvulgarizovaného pojetí.

5. Permanentní revoluce a její smysl

V závěru svého textu Liessmann analyzuje fenomén, jenž představuje hlavní hnací sílu procesů, příznačných pro současnou „společnost vědění“. Jedná se o ideologii permanentních reforem. Dnešní politické a intelektuální elity jsou podle našeho autora doslova posedlé představou nezbytnosti nepřetržitého reformování:

„Abstraktní vyznávání reforem jako takové se stalo komplexní politickou ideologií současnosti... Reformní duch nahrazuje všechny jiné politické programy, koncepty, ideje. A také nahrazuje morálku. Jde už jen o to projevit odvahu k reformám. Dnes platí jako ctnost signalizovat ochotu k reformám, špatný je ten, kdo reformám vzdoruje. Reforma je dobro, je obranou před zlem, svět se dělí na stoupence reforem a nepřátele reforem. A jako každá správná ideologie nemusí ani reformní duch sám sebe zdůvodňovat. Prokazovat v každém jednotlivém případě, jestli je vůbec nutné reformovat, a pokud ano, tak, jak by bylo příliš velkým požadavkem. Nějaká reforma je vždy nutná, protože reformy jsou nutné vždy.“23

Liessmann poukazuje na fakt, že propagátoři a organizátoři reforem ve skutečnosti o žádné skutečné reformy neusilují. Samotný pojem reforma totiž prezentují zcela chybným způsobem. „Sloveso reformovat, které bylo v 15. století přejaté z latiny, znamenalo původně vrátit něčemu, co hrozilo vymknutím z řádu, opět původní ‚formu‘... Slovo ‚reforma‘, jako substantivum doložené až v 18. století, mělo tedy silně restaurativní komponentu, vyjadřovalo obnovení a zlepšení nějaké instituce na základě uvědomění si původního poslání.“24

Stoupenci „reforem“ však neusilují o nějakou nápravu institucí s ohledem na jejich původní podobu a smysl, jejich cílem je vytváření radikálně nového. Ačkoliv se tedy vydávají za reformátory, ve skutečnosti představují bytostné revolucionáře. „Reformátoři naší doby nedělají v podstatě reformy, ale převraty. Jazykem počínaje a volebními strategiemi konče, všechno prostupuje duch rychlé a prudké změny poměrů.“25 Všechny provedené reformy se ovšem již velmi záhy ukazují jako nedokonalé, neuspokojující, takže je třeba provést další reformy.26 Tak se rázně postupuje vpřed za novými zítřky.

Z Liessmannova textu lze vyvodit, že to, co se v současném západním světě odehrává, a to zdaleka nejen v oblasti vzdělávání, představuje ve skutečnosti permanentní revoluci. A oč soudobí revolucionáři primárně usilují? Patrně o radikální transformaci společenských poměrů. Tohoto cíle lze pak nejlépe dosáhnout tehdy, bude-li z lidských myslí odstraněno vědomí o skutečné povaze světa, lidského bytí, mravního řádu. Budou-li lidé zbaveni skutečného vědění.

Na první pohled se může zdát, že tato teze je v rozporu s teorií současného neoliberalismu, v jejíž nadvládě spatřuje Liessmann hlavní příčinu dnešního kulturního úpadku. Ve skutečnosti se zde o žádný přímý rozpor jednat nemusí. Důraz na osvobozující účinky volného trhu je smysluplný jen tehdy, pakliže se významu bohatství (materiálnímu, ale i bohatství dojmů, požitků, myšlenek) přisuzuje adekvátní postavení v rámci celku lidského bytí. Stane-li se ovšem hromadění statků všeho druhu, jejichž hodnota je v principu prostředečná a tedy podmíněná, cílem o sobě, pak se z člověka, který takový pohled na svět přijme, stává nejen hlupák, ale i otrok. Otrok vlastní nižší přirozenosti.

Nejzávažnějším kulturním fenoménem současnosti je již výše zmiňovaná ideologie politické korektnosti. Měl jsem možnost číst několik důkladných kritických analýz tohoto fenoménu od různých autorů a všichni se shodovali v tom, že se jedná o ryzí produkt neomarxistického myšlení, které se stalo vůdčí ideovou silou západní levice v šedesátých letech minulého století. Neomarxisté sní stejně jako všichni marxisté o revoluci. Chtějí prosazovat radikální změny, rozbíjet tradiční strukturu západní společnosti a tak si připravovat cestu k úplnému ovládnutí západního světa.

To se jim v poslední době do značné míry daří. Neomarxisté, narozdíl od těch ortodoxních, již nevidí hlavní problém západní společnosti v kapitalistické ekonomice. Hlavním problém Západu pro ně představuje západní kultura. Tu je třeba zničit a nahradit kulturou novou. Stěžejní rys marxistické teorie představuje dialektika, zákonité a zároveň „plodné a tvořivé“ střetávání protikladů, nanejvýš dramatický zápas antagonistických sil, jež se odehrává v myšlení i ve skutečnosti samé. Tento zápas se dá interpretovat různým způsobem. Na případné logické rozpory, jež takové interpretace plodí, není třeba brát žádný zřetel, naopak, důraz na neměnné zákony myšlení představuje přežitek západního imperialismu, od něhož je třeba se v zájmu vyšších ideologických cílů zcela osvobodit.

Neomarxističtí intelektuálové jsou možná schopni vidět o poznání dál než běžní lidé. Chápou, že propagace (třeba jen dočasná) tržní ekonomiky, jejíž celkový chod je ovšem třeba mít nějakým způsobem pod kontrolou, může představovat vhodný prostředek k získání přízně většiny obyvatel, bude-li tato ekonomika přispívat k růstu hmotného blahobytu – jde přeci i o to, aby lidé byli po materiální stránce spokojeni, jinak by mohlo docházet k nepokojům. Současné neomarxistické elity jsou si patrně také vědomy, že umné a promyšlené zavádění zvulgarizovaných tržních mechanismů do oblasti vzdělávání a vědeckého výzkumu může přispět k rozkladu posledních pozůstatků vědomí vlastní kulturní identity, jež obyvatelům západního světa ještě zbývá.

Tak se otevírá cesta k definitivnímu ustavení antizápadní „společnosti nevědění“. Taková společnost bude stěží schopná odolávat důmyslné ideologické manipulaci tvůrců „nového humanismu“. Ti, kdo dnes konstruují a uvádějí do pohybu politiku vzdělávání, tak vůbec nemusí být pouhými omezenými, zabedněnými technokraty, propadlými iluzi materialisticko-konzumního egoismu. Jejich pravé záměry mohou být povýtce „duchovní“. Jen je k jejich myšlení a konání nemusí inspirovat duchové dobří. Chce-li se někdo definitivně vypořádat se starým člověkem a zkonstruovat člověka radikálně nového, pak je k takovému cíli tím neúčinnějším prostředkem systematická destrukce ideje poznání, která se stane skutečným smyslem celého procesu nového typu vzdělávání, a s ní bytostně související systematická destrukce ideje mravního řádu. K úspěšnému dovršení tohoto úkolu bude třeba nakonec stačit jen dostatečný počet odhodlaných, náležitě vyškolených manažerů vědění.

Abstrakt

Kniha Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění pojednává o vztahu současné západní společnosti k hodnotám vědění a vzdělanosti. Její autor Konrad Paul Liessmann podrobuje tento vztah pronikavé a mnohostranné analýze. Podle Liessmanna se současná společnost stala obětí nebezpečné iluze, jejíž hlavní příčinu musíme spatřovat v pomýlených představách o skutečném smyslu poznání a vzdělanosti, jež jsou charakteristické pro představitele dnešních kulturních a politických elit. Liessman ukazuje, že v současnosti panující ideologie vzdělávání je mnohdy v přímém rozporu s ideou klasické vzdělanosti. Vědění již v současnosti není primárně chápáno jako cíl o sobě, nýbrž daleko více jako pouhý prostředek k uskutečňování ekonomických a ideologických zájmů. Tento fakt se zásadním způsobem odráží v povaze a fungování západních vzdělávacích institucí, které se nacházejí ve stavu trvalé krize. Krize pak nejvíce postihuje univerzity, včetně těch „nejelitnějších“. Autor představuje hlavní myšlenky knihy a závěrem podává nástin možných důvodů destrukce ideje západní vzdělanosti soudobými elitami.

POZNÁMKY:

• 1. Konrad Paul LIESSMANN, Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, Academia, Praha 2006.

  2. Tamtéž, s. 9–11.

  3. Tamtéž, s. 23–24.

  4. Tamtéž, s. 24.

  5. Tamtéž, s. 25.

  6. Tamtéž, s. 25.

  7. Tamtéž, s. 30.

  8. „Vzhledem k tomu, že alespoň přírodovědné postupy se podobají průmyslové výrobě, jeví se taková transformace zcela pochopitelná. Experiment v oblasti přírodních věd totiž rovněž sází na produkci identických výsledků dosažených identickými metodami za identických podmínek. Experiment se považuje za zdařilý, když je možné ho alespoň v principu týmiž metodami za stejných rámcových podmínek opakovat se stejnými výsledky. Spřízněnost přírodovědeckých postupů a průmyslové výroby byla také velmi záhy rozpoznána a popsána. A interakce mezi zvědečtěním výroby a industrializací vědy patří ke standardním tezím řady teorií modernizace. Laboratoř jistě není místem pro průmyslovou výrobu, ale podléhá podobné logice a může se takovým místem rychle stát. Vždyť všechny atomové reaktory vycházejí z převratných pokusů, při nichž se v laboratorních podmínkách zkoumalo a testovalo využití atomové energie.“ (Tamtéž, s. 31.)

  9. Tamtéž, s. 31.

  10. Josef PIEPER, Vzdělání/volný čas/moudrost, Křesťanská akademie, Praha 1992, s. 22.

  11. Tamtéž, s. 23.

  12. Z knihy není patrné, jakým vědním oborem se Liessmann přímo zabývá. Své filosofické názory neuvádí, avšak v souvislosti se svou kritikou současného stavu na poli vědění se občas dovolává názorů některých filosofů. Jedná se ovšem o myslitele přinejmenším problematické (Kant, Hegel, Nietzsche, Adorno). Je však třeba říci, že zmíněných filosofů se Liessemann dovolává především coby zastánců tradičního pojetí vzdělanosti. Přesto zde ale Liessmannovo myšlení vykazuje jistou slabinu, která se nejvíce projevuje v nekritickém adorování Kanta. Náš autor si zřejmě není vědom, že Kantova filosofie významnou měrou přispěla k současnému kulturnímu úpadku, ačkoliv samotný Kant něco takového jistě nepředpokládal.

  13. Konrad Paul LIESSMANN,Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, s. 41.

  14. Konrad Paul LIESSMANN,Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, s. 41.

  15. Tamtéž, s. 42.

  16. Tamtéž, s. 46.

  17. Polovzdělaností rozumí Liessmann určitou znalost základního kánonu, jak jej stanovily klasické koncepce západní vzdělanosti, nicméně tato „znalost“ je již silně zpovrchnělá. Ve svých úvahách na toto téma se dovolává myšlenek T. Adorna, který považoval fenomén polovzdělanosti za typický produkt moderní masové společnosti druhé poloviny 20. století.

  18. Tamtéž, s. 50–51.

  19. Tamtéž, s. 78. Liessmann dále poukazuje na zásadní posun v chápaní povahy základní náplně činnosti univerzit. Tato činnost dříve sestávala ze dvou hlavních složek: výuky a výzkumu. Dnes se mají univerzity věnovat pouze výuce, zatímco výzkum má probíhat ve zvláštních institucích, které jsou kvůli tomu speciálně zřizovány. Tyto instituce se ovšem rovněž nazývají univerzity, přesněji „elitní univerzity“ ačkoliv se jedná o pro veřejnost uzavřená výzkumná centra. Zde se má tvořit nová elita „vzdělanců“. Důsledkem takového zrušení jednoty výuky a výzkumu, která dříve představovala základní rys každé univerzity (univerzita se lišila od jiného typu vzdělávací instituce především díky tomu, že na její půdě probíhal vedle výuky též výzkum, jehož se účastnili spolu s pedagogy i studenti) je na jedné straně degradace univerzit na pouhé vyšší školy a na straně druhé vznik „esoterních“ výzkumných center, zaměřených na tvorbu „nových elit“. Liessmann zdůrazňuje fakt, že k základním rysům univerzity patřila dříve i „exoteričnost“. „Osvícenské pojetí vzdělání bylo principiálně myšlené jako otevřené a přístupné, mělo být motorem emancipace, předpokladem pro to, aby lidé měli východisko z nesvéprávnosti, ať už zaviněné jakkoliv. Také klasická organizace vědy v ‚republice učenců‘ nechápala univerzitu jako místo určené elitám, ale mnohem spíše jako model rovnosti založené na rozumu, která by mohla být vzorem pro uspořádání společnosti jako takové. Snaha vyhradit získané vědění celé společnosti jen jedné vyvolené skupině – a přesně tak je míněná elita – je prostě předmoderní a zatlačuje vědce do role kněze.“ (Tamtéž, s. 97.) Nebezpečí nových center vědy, jež mají výrazně esoterický charakter, spočívá především v jejich neprůhlednosti. Za jakým účelem jsou formovány tyto nové elity? Kdo jim bude zadávat úkoly a kdo je bude financovat? Odpovědět na takové otázky se ukazuje být stále obtížnější. Další projev kulturního úpadku, na nějž Liessmann poukazuje, představují stále silnější tendence povýšit angličtinu do role jediného jazyka, v němž je možné provozovat výuku či jakýkoli vědecký diskurz. Tento fakt, jakkoli nelze opomíjet četné výhody, které přináší existence nového univerzálního vědeckého jazyka, přispívá k poklesu úrovně národních evropských jazyků. „Abychom vyloučili nedorozumění, zdůrazněme, že nám nejde o nějaký omezený jazykový purismus, nýbrž o fakt, že mnohé evropské jazyky ztrácejí v rozhodujících oblastech moderního života kompetenci. Týká se to menších skandinávských jazyků, ale rostoucí měrou i němčiny a některých románských jazyků. Pokud zůstane jediným možným polem pro uplatnění národních jazyků krásná literatura, přestanou být takové jazyky integrální součástí kultury. Nemusí být daleko doba, kdy se začínajícím spisovatelům bude doporučovat, aby svá díla psali rovnou v angličtině, jestliže chtějí hrát v první lize. V důsledku toho by se starým evropským jazykům přiznával jen statut regionálních dialektů, v nichž postačí umět pojmenovat věci denní potřeby, ale jakmile by se začalo mluvit na vyšší úrovni, profesionálně, nebo dokonce vědeckým jazykem, chyběla by slova a přešlo by se do angličtiny.“ (Tamtéž, s. 92.)

  20. Tamtéž, s. 98.

  21. Tamtéž, s. 102.

  22. Tamtéž, s. 101.

  23. Tamtéž, s. 110.

  24. Tamtéž, s. 109.

  25. Tamtéž, s. 111.

  26. V jakém duchu mají probíhat požadované reformy? Jaké požadavky na univerzity vznášejí manažeři vědění? „Mobilitu do všech koutů, absolutní flexibilizaci! Pryč se strnulými a zkostnatělými strukturami, flexibilní výzkumný prostor místo ustrnulých fakult, svěží manažery vědění místo řádných profesorů, neomezené kombinování modulů místo fixních studijních plánů, nafouknuté projektové žádosti místo jasně definovaných výzkumných úmyslů, roztříštěné sítě místo definovaných celků, otevřenou budoucnost místo historického povědomí, hesla místo myšlenek.“ (Tamtéž, s. 108–109.)